Информации

.Дали учениците учат подобро кога се предизвикуваат (конкретно, во математичкото образование)?

.Дали учениците учат подобро кога се предизвикуваат (конкретно, во математичкото образование)?



We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Првично објавено на Math.SE, но беше сугерирано дека cogsci.SE ќе биде посоодветно место.

Свесен сум за две публикации што излегоа на радарските екрани на не-специјалисти:

  • Среќата го фаворизира смелиот од Диманд-Јауман и Опенхајмер
  • Дизајнирање ефективна мултимедија за физичко образование од Дерек Мулер (разговор за ТЕД)

Првото се фокусира на влијанието на „неуспехот“ врз задржувањето и успехот при обработката на пишаниот материјал, а второто се чини дека се фокусира на учење во случај кога треба да се поправат постоечките заблуди (физика).

Заинтересиран сум да слушнам за слични резултати од истражувањето во учењето апстрактни концепти, особено математика.

Мотивацијата опишана во првичното прашање за Math.SE е фактот дека се чини дека многу математичари веруваат (болно за учениците) дека принудувањето на учениците да се борат (во некоја смисла) е од корист. Цитирав повеќе примери за овој став од различни извори во оригиналното прашање, добредојдени сте да погледнете.

Дали тековното истражување го поддржува верувањето дека (во математиката) тешкото учење е подобро учење? Ова може да се однесува на задржување, долгорочни достигнувања, мотивација, итн. '

Ажурирај

Објавив проширена форма на прашањето за матедукатори. SE бета: https://matheducators.stackexchange.com/questions/875/

С Still уште се надеваме на корисни одговори од заедницата cogsci.SE.


Дозволете ми да започнам со тоа што одговорот не е никаде толку едноставен како што вие или јас би сакале да биде. Постојат неколку причини за ова, но главната причина е тоа што постојат огромен број начини на кои студентите можат да се борат низ материјалот.

Се заинтересирав за оваа тема кога бев дипломиран асистент за настава во програмата за индустриско инженерство во државата Ајова. Една од часовите што ги одржав се однесуваше на концептот на варијација на мерење, кој неизбежно вклучува неколку важни статистички концепти, кои за мене (имав четири напредни курсеви за статистика/методи) беа болно очигледни; сепак, моите студенти немаа никаква надеж. Кога дојде времето за оценување на лабораторијата, бев многу разочаран кога видов дека дури и моите најпаметни студенти целосно ја пропуштија поентата на експериментот,и покрај мојата очигледно брилијантна инструкција.

Така, јас тргнав да истражувам и да спроведам експерименти точно зошто моите ученици имаа проблеми со овој материјал. Напишав два труда на оваа тема (со трет во работа). Еве некои од моите општи наоди:

  1. Процесот на учење зависи од ученикот (веќе постоечки знаења и концепции), материјалот (видот и тешкотијата) и методот на настава. Овие три комуницираат на сложен начин, како што истражувале неколку истражувачи. Најсеопфатниот сет на литература за ова може да се најде со пребарувањеКогнитивна теорија на оптоварување.
  2. Учење базирано на проблеми(што е она што @JohnYetter го опишува во неговиот одговор) се докажа дека е многу ефикасен наставен метод за наука и математика кога се извршува правилно. Правилното извршување на PBL бара студентите да бидат запознаени со методот, а моите студии го покажаа тоа правилно дизајниран скеле (работи што помагаат да се води процесот и да се посочат клучните концепти) е значајна, суштинска компонента.
  3. Се чини дека предавањето нема никакво влијание врз учењето (барем за варијација на мерење и сродните концепти), и всушност може да му наштети на процесот на учење (ова е она што го учам понатаму во моментов).

Теориите се согласуваат дека причината зошто ПБЛ е ефикасен е тоа што ги принудува учениците да ги направат потребните шематски врски за да го изградат своето знаење. Целта на процесот е да ги преземе почетниците и да започне да ја развива нивната база на знаење, така што ќе функционира повеќе како база на знаење на експерти (постојат докажани разлики помеѓу начинот на кој почетниците и експертите ги истражуваат проблемите). Заедно со ова, мислам дека треба да имате одреден тип студенти, оној кој има самодисциплина и не се откажува. Таквите студенти се добро прилагодени за инженерство и наука; студентите кои не ги поседуваат овие способности или кои не се способни за брзо прилагодување, се наоѓаат на пат до нетехнички степен (така што моите студии на студенти по инженерство само автоматски ја исклучуваат оваа популација на студенти, што е уште едно парче што треба да го направам учат понатаму).


Имам анегдотски одговор во врска со учењето физика. Седнав на колоквиум каде професор по физика дискутираше за своето искуство со курсот што се предаваше целосно преку експериментирање. Студентите мораа целосно да го изведат своето учење по физика преку полу-водени експерименти и без предавање. На почетокот на курсот, професорот известува дека студентите сметале дека процесот е многу досаден. Меѓутоа, кога се стекнаа со способност за експериментирање, тие уживаа повеќе и исклучително го задржаа своето учење.

Во овој случај, мислам дека борбата може да доведе до подобро учење. Ако лично извлечете концепт од експериментирање од прва рака, најверојатно ќе го паметите. Во тој случај, не учиш наука, учиш да бидеш научник. Таа разлика помеѓу учењето за учењето наспроти учењето е скоро секогаш да го продлабочува разбирањето и, следствено, потсетувањето.

Од друга страна, ова не важи за борба заради борба. Се чини дека постојат некои наставни методи кои бараат од учениците да се борат и всушност да работат. Сепак, може да има и други методи кога борбата е бесплодна.


Роберт Бјорк ова го нарекува пожелни тешкотии. Односно, се чини дека учениците најдобро учат кога се бара од нив да кодираат и да преземаат информации. Некои примери на посакувани тешкотии вклучуваат: тестирање, растојание/мешање, генерирање информации, промена на средини за учење, итн. На долг рок, се чини дека тие промовираат долгорочно учење.


Истражувањето на Норман Триплет за социјално олеснување покажува дека луѓето имаат тенденција да бидат подобри во едноставни задачи или физичка активност (велосипедистите беа побрзи) во присуство на други. Меѓутоа, во случаи како што е решавање математички задачи, квантитетот на решени задачи се зголемува, додека квалитетот се намалува (социјално разгорување). Затоа, одговорот зависи од тоа дали користите предизвик „бидете подобри од сите овие луѓе“ или „покажете се дека сте најдобри“. Меѓутоа, повеќето истражувања покажуваат дека мотивирањето или предизвикувањето на учениците предизвикува прилично стрес и напнатост отколку подобри резултати.


.Дали учениците учат подобро кога се предизвикуваат (конкретно, во математичкото образование)? - Психологија

Што & rsquos клучот за ефективно учење? Едно интригантно истражување сугерира прилично загатлив одговор: Тоа не е само она што го знаете. Тоа & rsquos она што го знаете за она што го знаете.

За поедноставно кажано, во секое време кога ученикот учи, тој или таа треба да донесе два вида претходно знаење: знаење за предметот што се зборува (математика или историја) и знаење за тоа како функционира учењето. Родителите и воспитувачите се прилично добри во предавањето на првиот вид знаење. Удобно разговараме за конкретни информации: имиња, датуми, бројки, факти. Но, водството што го нудиме за самиот чин на учење, аспектите на учење и учење повеќе се погоди или пропушти, и тоа се покажува.

Во нашите училишта ", акцентот е ставен што студентите треба да учат, додека мал акцент & mdashif било & mdashis ставен на обука на студентите како треба да научат за содржината и кои вештини ќе промовираат ефикасно учење за да го поддржат робусното учење “, пишува Johnон Данлоски, професор по психологија на Државниот универзитет Кент во Охајо, во написот штотуку објавен во Американски воспитувач. Сепак, продолжува тој, „да ги учиш учениците како да учат е исто толку важно колку и да ги учиш на содржина, затоа што стекнувањето и на вистинските стратегии за учење и знаењето од основно значење е важно и не е од суштинско значење за да се промовира доживотно учење“.

Истражувањата откриле дека студентите се разликуваат во тоа што знаат како да учат, според тим од образовни истражувачи од Австралија, напишани минатата година во списанието Наставни НаукаНа Највпечатливите студенти со ниски постигнувања покажуваат значителни дефицити во нивната свесност за когнитивните и метакогнитивните стратегии што водат до ефективно учење и сугерираат дека овие студенти и борби може делумно да се должат на јазот во нивното знаење за тоа како функционира учењето.

Научувањето на студентите за добри стратегии за учење ќе им обезбеди да знаат како да стекнат нови знаења, што доведува до подобрување на резултатите од учењето, пишува главниот автор Хелен Аскел-Вилијамс од Универзитетот Флиндерс во Аделаида, Австралија. И студиите го потврдуваат ова. Аскел-Вилијамс како пример го наведува неодамнешното откритие на ПИСА, Програмата за меѓународна проценка на студентите, која спроведува тестови за академско знаење на студентите низ целиот свет и ги става американските студенти во просечна средина. Студентите кои користат соодветни стратегии за да го разберат и запаметат она што го читаат, како што се подвлекување на важни делови од текстовите или дискусија за она што го читаат со други луѓе, постигнуваат најмалку 73 поени повисоко во проценката на ПИСА, односно едно ниво на целосно познавање или скоро две полно ниво школски години и ученици кои ги користат овие стратегии најмалку, стои во извештајот на ПИСА.

Во нивната сопствена студија, Аскел-Вилијамс и нејзините колеги земаа како предмети 1.388 австралиски средношколци. Тие прво спроведоа проценка за да откријат колку учениците знаат за когнитивните и метакогнитивните стратегии за учење и mdashand откри дека нивната блискост со овие тактики не е толку оптимална. & Rdquo

Студентите можат да ја проценат својата свесност со тоа што ќе се запрашаат која од следните стратегии за учење редовно ја користат (одговорот на секоја ставка е идеално & ldquoyes & rdquo):

& бик Цртам слики или дијаграми за да ми помогне да ја разберам оваа тема.

& бик Јас составувам прашања на кои се обидувам да одговорам на оваа тема.

& bull Кога учам нешто ново на оваа тема, се навраќам на она што веќе го знам за тоа.

& бик Разговарам за тоа што правам во оваа тема со другите.

& bull јас вежбам работи постојано и повторно додека не ги знам добро по оваа тема.

& bull размислувам за моето размислување, за да проверам дали ги разбирам идеите во оваа тема.

& бик Кога не разбирам нешто во оваа тема, се враќам повторно.

& bull Јас забележувам работи што не ги разбирам многу добро во оваа тема, за да можам да ги следам.

& bull Кога ќе завршам со активност на оваа тема, гледам наназад за да видам колку добро сум поминала.

& bull Јас го организирам времето за да управувам со моето учење по оваа тема.

& бик Јас правам планови за тоа како да ги правам активностите на оваа тема.

Аскел-Вилијамс и нејзините колеги откриле дека оние студенти кои користеле помалку од овие стратегии пријавиле потешкотии да се справат со нивните училишни задачи. За вториот дел од нивната студија, тие дизајнираа серија проактивни прашања за наставниците да се вклучат во лекцијата на основа и во време и да ги поделат моментите кога учениците би можеле најмногу да го користат поттикот. Овие прашања, исто така, може да ги усвои секој родител или воспитувач за да се осигура дека децата не знаат само што треба да се научи, туку како.

& бик Која е темата за денес & rsquos лекција?

& бик Кои ќе бидат важните идеи во денешната & rsquos лекција?

& bull Што веќе знаете за оваа тема?

& бик На што можеш да го поврзеш ова?

& bull Што ќе направиш за да ги запаметиш клучните идеи?

& bull Дали има нешто во врска со оваа тема што не го разбираш или не ти е јасно?


Ако научите А, дали ќе бидете подобро способни да научите Б?

Во 2015 година, ја објавивме нашата книга Урбани митови за учење и образованиеНа 1 Извадок од еден дел од таа книга, „Технологија во образованието: Што треба да знаат наставниците“, објавен во бројот на пролетта 2016 година, Американски воспитувачНа Неочекуван ефект беше тоа што по објавувањето на книгата, сите ние тројца добивавме бројни барања неделно за нови проверки на образовните факти. Отпрвин, ги блогиравме или твитавме нашите кратки одговори на овие прашања, но во одреден момент решивме да ги спакуваме прашањата и да ги прошириме нашите одговори. Ова резултираше со нова книга со сите нови „митови“, Повеќе урбани митови за учење и образование: Предизвикувачки едукации, вонредни тврдења и алтернативни факти, од која е изваден овој напис. Овде, разговараме за некои од најчесто поставуваните прашања поврзани со еден основен принцип, особено: трансфер на учење.

Преносот на учење се смета за употреба на знаење, вештини и/или ставови што сте ги научиле во една ситуација во различна ситуација. 2 Оваа нова ситуација може да биде или слична ситуација (близу трансферот) или различна ситуација (далеку трансфер). Во последниве години, наидовме на бројни различни форми кои тврдат дека се примери за далечен трансфер:

  • Научете како да програмирате, за полесно да научите математика.
  • Научете латински, за да можете подобро да научите други јазици.
  • Научете музика, за да можете подобро да научите аритметика.
  • Научете шах, за да можете подобро да научите да правите скоро с everything!

Но, дали овие тврдења се оправдани? Дали тие се навистина примери за далеку трансфер?

Близу наспроти Далечен трансфер

Замислете дека сте научиле да возите. Брзо се навикнувате на сопствениот автомобил: како функционираат брзините, каде да ги најдете сите соодветни копчиња на контролната табла итн. Ако треба да возите изнајмен автомобил на одмор, некои од овие работи може да бидат различни, но вашето минато искуство во вашиот сопствен автомобил наскоро ќе ви помогне да се справите со работите. Evenе ви помогне дури и ако некогаш треба да научите како да возите автобус. Ова е она што го подразбираме под близок трансфер. 3 Многу работи од една ситуација се прилично слични со многу работи во новата ситуација, иако може да има мали разлики овде и таму.

Далечниот трансфер беше идеја која првпат ја испита Едвард Торндик во 1923 година. 4 На пример, Торндијк дискутираше дали учењето латински може да има позитивно влијание врз логичкото размислување. Дури и во тие денови, беше очигледно дека тоа не е така. Според него, тоа едноставно изгледало така, бидејќи многу од посилните студенти и мислители автоматски биле поттикнати да учат латински. Со други зборови, тоа беше повеќе прашање на корелација отколку каузална врска. Следствено, резултатот беше производ на нешто друго, имено попаметни студенти или студенти од повисоко социјално-економско потекло.

Меѓутоа, постои уште еден проблем со разграничувањето на блискиот и далечниот трансфер. Можеби наидовте на следниве ситуации во вашата училница. За време на лекцијата по географија, учениците учат како да читаат карта, но потоа имаат потешкотии да читаат историска карта за време на лекцијата по историја - што, на прв поглед, можеби мислите дека треба да биде пример за релативно близу пренесување. На споредлив начин, математиката се користи и за време на часовите по физика, но тука трансферот е многу полесно да се постигне.

За да ги објасни ваквите ситуации, Торндајк ја формулира својата теорија за идентични елементи, која претпоставува дека блискиот и далечниот трансфер најдобро може да се смета за континуитет. Или да го парафразирам неговиот основен заклучок: трансферот е полесен во однос на степенот до кој има повеќе слични или идентични елементи помеѓу веќе наученото и она што треба да се научи во иднина. Според тоа, тој тврдеше дека трансферот е, по дефиниција, многу полесен отколку далечниот трансфер. 5 Ако ги земеме прописите на оваа „стара“ теорија според номиналната вредност, изгледите за застапниците на далеку пренесување може да бидат прилично песимистички. Но, дали е ова навистина така? Ајде внимателно да разгледаме голем број примери.

Дали шахот е клучот за успехот на училиште и во животот?

Во 2011 година, шахот стана задолжителен предмет во ерменските училишта. Ерменските власти беа убедени дека шахот е клучот за успехот на училиште и во животот. Со тоа што шахот беше задолжителен, тие се надеваа дека ќе ги научат децата како да размислуваат креативно и стратешки. Како резултат на тоа, тие ќе станат поинтелигентни и ќе бидат подобро способни да решаваат проблеми. Уште повеќе, ова не значи само проблеми во шахот, туку сите проблеми во сите други училишни предмети, како и во подоцнежниот живот. Ако е вистина, ова е исклучително далеку трансфер. Навистина постојат истражувачки студии кои покажуваат врска помеѓу мајсторството во шах и подобрените когнитивни вештини и работните перформанси. 6

Во суштина, она што го кажуваше ерменското Министерство за образование е дека учењето како да се игра шах не е само клучот за развој на општи вештини (особено, решавање проблеми), туку има и клучно влијание врз општите карактеристики на карактерот, како што е емоционалната стабилност , интелект, меморија, будност и, пред с, креативност.

Општи карактеристики на карактерот и креативност

Креативноста не е вештина и не може да се научи или научи. Креативноста е квалитет или карактеристика што ја поседува човекот. Со други зборови, тоа е особина, а не состојба. Истражувачот Чарлс Рејгелут го објаснува следново: „Особините се карактеристики на учениците кои се релативно константни со текот на времето,… додека состојбите се карактеристики на учениците кои имаат тенденција да варираат за време на индивидуалните искуства за учење, како што е нивото на знаење специфично за содржината“. 7 Гледано на овој начин, не е едноставно дека креативноста не може да се научи, исто така е многу тешко да се влијае. С All што можат да направат наставниците е да обезбедат клима за учење што нуди психолошка безбедност - клима во која учениците се чувствуваат доволно безбедни - за да имаат храброст и доверба да прават работи и да кажуваат работи што, на прв поглед, можеби изгледаат чудно или не е целосно во право. Со други зборови, наставниците можат да обезбедат средина која ги поттикнува учениците да преземаат ризици, безбедни со знаење дека нивните грешки ќе бидат толерирани со разбирање. Ова го нарекуваме психолошка безбедност.

Меморијата е исто така карактеристика, па затоа, исто така, не може да се научи. Ова не значи дека не може да се обучи или подобри, но таквата обука треба да биде високо фокусирана и бара огромна инвестиција на време. Следствено, ова не е нешто што може да се постигне “en минувач“Едноставно со учење да се игра шах.

Ако го погледнеме ова во контекст на ерменските тврдења за шах и креативност, наставник по шах кој обезбедува психолошки безбедна клима навистина може да научи едно или повеќе деца како креативно да играат шах, но основната почетна точка е дека детето мора да ги поседува неопходните шаховски знаења (потези, тактики, стратегии) ​​и неопходните шаховски вештини (со постојано користење на тие знаења во игри и натпревари). Ова е познато од 1946 година, кога Адријан де Грот ја напиша својата позната докторска теза, Хет денкен ван ден шејкер (Мисла и избор во шах). 8

Во нашата претходна книга, разговаравме за работата на сер Кен Робинсон и формулиравме голем број резерви за неговата прилично тесна дефиниција за креативност (во неговата книга Креативни училишта: Основна револуција што го трансформира образованието), но дури и оваа тесна дефиниција е применлива во овој сегашен контекст. Според Робинсон, креативноста е „процес на поседување оригинални идеи кои имаат вредност“. Клучниот збор овде е „вредност“.

Без знаење и вештини, невозможно е - освен со голема среќа - да се создаде нешто вредно. Всушност, ако ги немате потребните знаења, не сте ни во состојба да ја процените вредноста на она што сте го направиле. Ако не знаете како да играте шах, само видете до каде стигнувате ако некогаш ве прашаат да развиете креативно и вредно решение за шаховскиот проблем!

Ефектот од учењето да се игра шах врз други вештини

Способноста (или на друг начин) да се сменат особините на личноста с still уште е предмет на многу дискусии, но дали шахот можеби има позитивно влијание врз другите дисциплини и области на студирање? Ова е тема која интензивно се истражува низ годините. Некои од резултатите од студиите навистина сугерираат позитивен ефект, 9 додека други постигнаа многу различни заклучоци. За да помогнеме да се разјасни оваа ситуација (ако можеме), корисно е да се погледнат прегледите на различните студии, имајќи го предвид и квалитетот на користената методологија на истражување.

Еден преглед на тема шах и образование дојде со болен заклучок: „Истражувањата во психологијата и образованието сугерираат дека когнитивните вештини стекнати во еден домен не се пренесуваат лесно на друг домен. Дали емпириските резултати од шаховското истражување ја поткопуваат оваа расправија? За жал, одговорот е: не “. 10 Со други зборови, шахот не е исклучок од теоријата на Торндијк за идентични елементи. Неодамнешниот преглед, исто така, најде многу малку вистински доказ за трансфер, иако конечната проценка на истражувачите беше нешто поблага. 11 Тие заклучија дека резултатите од тестот покажуваат дека учењето да игра шах понекогаш може да има позитивен ефект врз учењето на учениците, но тоа е ограничено на аритметика/математика во основното и средното образование.

Покрај тоа, овој позитивен ефект е само за краток рок, нема што да сугерира повеќе долгорочни, трајни придобивки. И има повеќе лоши вести. Тие понатаму заклучија дека постои корелација помеѓу квалитетот на дизајнот на истражувањето и нивото на идентификуваниот ефект: колку е подобар дизајнот, толку е помал ефектот. Всушност, најригорозните студии не најдоа речиси никаков позитивен ефект. 12

Конечно, треба да се спомене и мета-анализа од големи размери спроведена во 2016 година, која ја истражува можната врска помеѓу интелигенцијата и шахот. 13 Заклучокот не може да биде појасен: интелигентните играчи играат подобар шах. Оваа каузалност ја следи истата насока што Торндијк ја воспостави во однос на латинскиот.

Дали учењето како да програмирате компјутер поттикнува размислување за решавање проблеми?

Стив Jobобс еднаш рече: „Секој во оваа земја треба да научи како да програмира компјутер, треба да научи компјутерски јазик, бидејќи тој те учи како да размислуваш“. 14 Но, дали шефот на Apple беше во право? Можеби сте извинети што првично мислевте дека ова е област каде што се спроведени многу малку истражувања, така што е тешко да се донесат цврсти заклучоци. И би бил во право - до одреден момент. На крајот на краиштата, неодамна беше воведен наставен модул за програмирање во Обединетото Кралство, а компјутерите како микро -Би -Би -Си: бит, Ардуино и Малина Пи се релативно нови во образованието. Со оглед на тоа, во реалноста, овие случувања се само последниот бран во процесот на „програмирање во образованието“, кој всушност се протега во текот на неколку децении и постојано ја истражуваше основната идеја што Jobобс ја преформулираше. Размислете, на пример, Лого, програмскиот јазик развиен за образование уште во 1967 година од Сејмур Паперт, со неговите карактеристични „желки“. Овие роботски желки за првпат беа измислени во доцните 1940 -ти, меѓу другите, Вилијам Греј Волтер, 15, но станаа широко познати во образовните кругови благодарение на Паперт, кој ги користеше како средство за промовирање на логото како програмски јазик за училиштата, со специфична цел за стимулирање на способностите за решавање проблеми. 16

Најстарото истражување за такви прашања беше спроведено од Ричард Мајер и датира од 1975 година. Неговата работа сугерираше дека учењето како да програмирате може да има позитивен ефект врз размислувањето за решавање проблеми, иако во реалноста неговата студија повеќе се фокусира на најдобриот начин за ефикасно предавање програмирање На 17

Спротивно на тоа, серија последователни студии генерално заклучија дека не постои таков позитивен ефект. Една студија од 1990 година, базирана на рандомизирано контролирано испитување, не најде врска помеѓу програмирањето и способноста за решавање проблеми. 18 Ова беше, исто така, заклучок од споредлива студија на Мајер. 19 Други истражувања сугерираат дека програмирањето може да има ограничен корисен ефект врз различното размислување, но тоа не може да се земе како доказ дека има голем корисен ефект врз способностите за решавање проблеми. 20

Како и да е, прегледната студија спроведена во 1985 година, која посебно го разгледуваше Логото и неговиот ефект врз други домени, додаде важна нијанса. Само учењето на студентите како да програмираат со логото имаше мал или никаков ефект. Меѓутоа, ако наставниците го користат Логото за специфични задачи со одредена цел, како што се математика или размислување за решавање проблеми, може да се постигне „умерен“ ефект. Но, влезот на наставникот беше клучен за да се генерира овој ефект, самото програмирање одигра само маргинална улога. 21

Слични заклучоци беа донесени во истражувачки проект од 1990 година. Истражувачите најдоа докази за јасна корист за размислување за решавање проблеми како резултат на учење како да програмирате. Меѓутоа, уште еднаш, имаше едно важно „но“: нивното истражување се фокусираше на студентите во понатамошното образование кои сите сакаа да научат програмирање. Покрај тоа, немаше контролна група. 22 Истото важи и за друга студија која покажа позитивен ефект, но исто така заклучи дека едноставно учењето на учениците како да програмираат не е доволно за да се генерира овој ефект. 23 Единствениот ефективен начин на кој учењето програмирање може да ги стимулира способностите за решавање проблеми е наставникот да даде јасен фокус на користење на тие вештини во контекст на решавање проблеми. И уште еднаш, немаше контролна група да ги спореди, на пример, резултатите од обидите да се справи со истата содржина за решавање проблеми без придобивките од програмски вештини.

Би можело да се продолжи вака подолго време, но ние веројатно веќе цитиравме доволно истражувања за да ја изнесеме нашата поента: можеби проблемот не е во наставата за програмирање, проблемот е идејата дека е можно да се научат учениците како да размислуваат на начин на решавање проблеми. Или, како што заклучија истражувачите во 2010 година:

За повеќе од половина век, не се појави систематски доказ што ја демонстрира ефикасноста на општите стратегии за решавање проблеми. На Не постои истражување базирано на рандомизирани, контролирани експерименти што укажуваат дека таквата настава води кон подобро решавање проблеми. 24

Дали музиката ви помага подобро да се претставите на училиште воопшто?

Бидејќи и ние тројца сме loversубители на музиката, треба да бидеме претпазливи за можна пристрасност кон потврда кога станува збор за оваа конкретна тема: понекогаш е премногу лесно да се бараат докази што потврдуваат што би сакале да биде вистина! Со оглед на тоа, многу неодамнешна лонгитудинална студија (т.е. студија што ги следи истите луѓе неколку години, овде, исто така, користејќи рандомизиран дизајн со контролна група) дава основа за оптимизам. 25

Поконкретно, Артур Јашке и неговите колеги ги испитуваа ефектите од учењето како да се свири музика врз извршните функции, повисоките когнитивни процеси кои се неопходни за планирање и насочување на активностите. За време на траењето на студијата, резултатите што периодично се даваа на интервентната група за потиснување на импулси (инхибиција), планирање и вербална интелигенција, сите значително се подобрија. Исто така, можно е дека подобрувањата во овие три квалитети помогнаа за слично подобрување во резултатите од општото училиште. Идејата дека музиката може да има позитивен ефект врз извршните функции не е ништо ново, 26 иако с still уште е далеку од јасно колку долго трае овој ефект. 27 Студијата Јашке се обиде да ги избегне ограничувањата и недостатоците на многу претходни студии. Следствено, постои надеж дека неговите заклучоци ќе се покажат посигурни. И оваа надеж е неопходна затоа што, за разлика од тоа, претходната мета-анализа не најде докази за далеку пренос како резултат на учењето како да се свири музика. 28 Да, заклучи дека музичарите навистина честопати се поинтелигентни од другите (ве сакаме, да, да, да), но ова е повеќе корелација од било што друго. Што се однесува до можната каузална врска, во повеќето студии ова негативно се рефлектира во квалитетот на самата студија. Колку е подобро истражувањето, толку е помала врската.

Но, дали е всушност добро да се бара далеку трансфер во врска со музиката? Ова е прашањето што Организацијата за економска соработка и развој (ОЕЦД) го постави во сопствениот преглед на влијанието на уметничкото образование воопшто и музичкото образование особено. 29 Прашувајќи каква вредност има музиката за подобрување на перформансите во други дисциплини, постои ризик дека ова ефективно ја девалвира вредноста на музиката како дисциплина сама по себе. Ова е фер точка: многу далеку размислување за трансфер се заснова на принципот на корисност што ја прави една дисциплина подредена на друга. Во поширока културна и образовна смисла, шахот е помалку важен од музиката. Но, можеби и шахот има потенцијал да ги направи учениците подобри во нешто друго. И можеби тоа може да го направи поефикасно од музиката. Каква би била тогаш иднината на музиката како академски предмет?

И не мора само да е шах. Замислете дека доаѓа нешто друго - на пример, употреба на ритуали во училница - што е докажано дека има позначајно влијание врз подобрените извршни функции отколку музиката. 30 Ако музиката се смета за чисто како средство за цел, а не како цел сама по себе, ова може дури да доведе до нејзино отстранување од наставната програма! Изненадувачки е што ова прашање треба да го покрене економска организација како ОЕЦД, но важно е некој да го покрене. Во уметничкото образование, желбата за можен далеку пренос мора да остане подредена на пошироката културна вредност на уметничките дисциплини - а не обратно.

Дали учењето латински ви помага подобро да научите други јазици?

Освен огромно богатство во банката, што да правам Хари Потер заедничко имаат авторот K..К. Роулинг и гуруто на Фејсбук Марк Закерберг? И двајцата научија латински на училиште. 31 Различни универзитети с still уште користат латински имиња за да додадат одредена касета во изучувањето на класиката и класичните јазици. Се чини дека тие велат дека знаењето на латински е тајната на успехот!

Додека во многу земји (странски) образованието на јазикот отстапи место на образованието базирано на таканаречените предмети СТЕМ (наука, технологија, инженерство и математика), во Холандија и Белгија, латинскиот јазик с still уште е важен дел од наставната програма. 32 Со векови, латинскиот јазик беше јазик на знаење и ерудиција, и, следствено, и јазик на елитата, бидејќи исто така беше важен клуч за вратата што водеше кон универзитет. Само кога образованието стана полесно достапно на почетокот на 20 век, и кога латинскиот постепено исчезна како јазик на науката и учењето, аргументите за неговото учење почнаа да се менуваат. Латинскиот јазик сега се смета за важен за општото образование на учениците, што всушност беше исто како да се каже дека латинскиот јазик е добар начин да ги научи учениците како да размислуваат. Како помошен аргумент, исто така беше сугерирано дека учењето латински го олесни учењето на други јазици, како што се францускиот, шпанскиот и/или италијанскиот јазик. 33

Но, дали е ова вистина? Дали учењето латински ве учи нешто повеќе од само латински? Во текот на минатиот век, истражувањата се фокусираа првенствено на овој втор аргумент: латинскиот како јазичен олеснувач. Една студија за преглед 34 најде докази што поддржуваат послаба форма на овој аргумент, имено дека учењето латински им помогнало на американските деца прво и основно подобро да го научат својот јазик. За жал, многу од студиите во оваа област немаат сигурност како резултат на сериозни методолошки недостатоци или поради неуспехот правилно да се проверат сите релевантни поврзани фактори, како што е социоекономската позадина на студентите (видете ги и заклучоците на Торндајк за ова прашање). Едно мало истражување што е релевантно и сигурно е следено група германски деца кои учат шпански. Некои од децата добија и часови по латински, други по француски јазик. Резултатите покажаа дека децата имаат поголема корист од првото учење француски, отколку латински, пред шпанскиот јазик. Всушност, учениците што научија латински направија повеќе граматички грешки на шпански јазик отколку оние што научија француски. 35 Уште еднаш, се чини дека теоријата за идентични елементи на Торндајк важи.

Што се однесува до второто прашање - дали учењето латински може да ви помогне да размислите подобро? - се спроведоа многу значајни истражувања, главно затоа што е толку тешко да се дефинира што подразбира под „размислување“ на задоволство на сите. Како и да е, една студија 36 заклучи дека нема врска помеѓу вештините потребни за учење латински и вештините потребни за учење други јазици или математика. Но, тоа е повеќе или помалку што се однесува до истражувањето во оваа фаза. Со други зборови, нема што да сугерира врска помеѓу „учење латински“ и „подобро размислување“.

Ако е малку веројатно дека латинскиот овозможува полесно учење на други јазици, и ако теоријата на Торндајк сугерира дека далечинскиот трансфер е подеднакво неверојатен, тогаш можеме разумно да го поставиме истото прашање што го поставивме за музиката: Дали латинскиот јазик сепак треба да се учи поради каква било внатрешна сопствена вредност? До одреден момент, одговорот е да. Постојат индикации дека учењето латински може да доведе до поголема самодоверба и подлабоко ценење за другите култури, 37 иако тоа исто толку лесно може да се каже за многу други странски јазици, како што е кинескиот.

Британската класика Мери Брад нуди поконкретна причина за учење латински: им овозможува на младите луѓе пристап до книжевната традиција што ја формира основата на западната култура. 38 Повторно, ова може да биде така, но отворено е за дискусија дали тој аргумент сам е доволен за да се заслужи вклучувањето на латинскиот во наставната програма. Всушност, сите „стари“ аргументи во корист на латинскиот јазик - дека има специфични карактеристики што го олеснуваат учењето на други јазици и исто така ја подобруваат општата способност на ученикот да размислува - повеќе не изгледаат релевантни или веродостојни во денешно време и доба.

Во оваа статија, истражувавме четири популарни примери на барања за далеку пренос, но во секој случај резултатите беа разочарувачки. Ова не значи дека нема никаков доказ за далеку пренесување, но многу е јасно дека нивото на сигурни докази се намалува во однос на квалитетот на истражувањето: колку е подобро истражувањето, толку се поситни доказите.

Еден увид - всушност, мала иритација - што излезе на виделина за време на нашата истрага и пишување е дека теоријата на Торндике - измислена пред повеќе од 100 години - с seems уште изгледа применлива. Во текот на минатиот век, беа направени повеќекратни напори да се спротивстави на неговото тврдење дека колку е поголем бројот на идентични елементи, толку е поголема веројатноста за далечен трансфер. До денес, никој навистина не успеа, вклучително и ние. И покрај тоа, останува јасно дека далечинскиот трансфер не е магичен лек за учење меѓу дисциплина, како што многумина во образованието некогаш се надеваа дека ќе биде.

Педро Де Брујкере е образовен научник на Универзитетот Артевелде во Белгија и постдокторски истражувач на Универзитетот Лајден во Холандија. Пол А. Киршнер е емеритус професор по образовна психологија на Отворениот универзитет во Холандија, визитинг професор по образование на Универзитетот Оулу во Финска и гостин професор на Универзитетот за применети науки Томас Море во Белгија. Каспер Хулшоф предава на Факултетот за општествени и бихевиористички науки на Универзитетот Утрехт во Холандија. Оваа статија е извадена од нивната книга Повеќе урбани митови за учење и образование: Предизвикувачки едукации, вонредни тврдења и алтернативни факти (Рутлеџ, 2020 година). Препечатено со дозвола на издавачот.


За пречки во учењето

Тешкотиите во учењето се присутни кај најмалку 10 проценти од населението. Следејќи ги врските на оваа страница, ќе откриете многу интересни факти за тешкотиите во учењето, како и ќе откриете некои од митовите. Исто така, ќе ви бидат дадени практични решенија за да им помогнете на децата и адолесцентите со потешкотии во учењето во голема мера да ги подобрат нивните академски достигнувања, како и нивната самодоверба.

Што е попреченост во учењето?

Интересно е што не постои јасна и широко прифатена дефиниција за „попреченост во учењето“. ” стручна литература. Овие различни дефиниции се согласуваат за одредени фактори:

  1. Попречените во учењето имаат потешкотии со академските достигнувања и напредок. Постојат несогласувања помеѓу потенцијалот за учење на едно лице и она што всушност го учи.
  2. Попречените во учењето покажуваат нерамна шема на развој (развој на јазик, физички развој, академски развој и/или перцептивен развој).
  3. Проблемите со учењето не се должат на неповолна средина.
  4. Проблемите во учењето не се должат на ментална ретардација или емоционално пореметување.

Колку се распространети пречки во учењето?

Експертите проценуваат дека 6 до 10 проценти од населението на училишна возраст во Соединетите држави учат со попреченост. Скоро 40 проценти од децата запишани во специјални образовни часови во нацијата страдаат од попреченост во учењето. Фондацијата за деца со потешкотии во учењето проценува дека има и 6 милиони возрасни лица со потешкотии во учењето.

Што предизвикува пречки во учењето?

Во моментов малку се знае за причините за потешкотиите во учењето. Сепак, може да се направат некои општи набудувања:

  • Некои деца се развиваат и созреваат со побавна стапка од другите во иста возрасна група. Како резултат на тоа, тие можеби нема да можат да ја завршат очекуваната училишна работа. Овој вид на попреченост во учењето се нарекува “матурациона заостанување. ”
  • Некои деца со нормален вид и слух може погрешно да ги протолкуваат секојдневните глетки и звуци поради некое необјасниво нарушување на нервниот систем.
  • Повредите пред раѓање или во раното детство најверојатно се причина за некои подоцна проблеми со учењето.
  • Децата родени предвреме и децата кои имале медицински проблеми набргу по раѓањето понекогаш имаат тешкотии во учењето.
  • Тешкотиите во учењето имаат тенденција да се појавуваат во семејствата, така што некои потешкотии во учењето може да се наследат.
    Тешкотиите во учењето се почести кај момчињата отколку кај девојчињата, веројатно затоа што момчињата имаат тенденција да созреваат побавно.
  • Се чини дека некои тешкотии во учењето се поврзани со неправилниот правопис, изговор и структура на англискиот јазик. Инциденцата на потешкотии во учењето е помала во земјите што зборуваат шпански или италијански јазик.

Кои се “ раните предупредувачки знаци ” за потешкотии во учењето?

Децата со потешкотии во учењето покажуваат широк спектар на симптоми. Тие вклучуваат проблеми со читање, математика, разбирање, пишување, говорен јазик или способности за расудување. Хиперактивноста, невниманието и перцептивната координација, исто така, може да бидат поврзани со тешкотии во учењето, но самите тие не се тешкотии во учењето. Примарната карактеристика на попреченоста во учењето е значајната разлика помеѓу постигнувањата на детето во некои области и неговата или нејзината целокупна интелигенција. Пречки во учењето обично влијаат на пет општи области:

  1. Говорен јазик: одложувања, нарушувања и отстапувања во слушањето и зборувањето.
  2. Пишан јазик: тешкотии со читање, пишување и правопис.
  3. Аритметика: тешкотии при извршување на аритметички операции или во разбирање на основните концепти.
  4. Расудување: тешкотии во организирање и интегрирање на мислите.
  5. Меморија: тешкотии при памтење информации и упатства.

Меѓу симптомите што најчесто се поврзуваат со потешкотиите во учењето се:

  • слаби перформанси на групни тестови
  • тешкотии да се разликуваат големината, обликот, бојата
  • тешкотии со временски (временски) концепти
  • искривен концепт за слика на телото
  • пресврти во пишување и читање
  • општа непријатност
  • лоша визуелно-моторна координација
  • хиперактивност
  • тешкотии прецизно копирање од модел
  • бавноста во завршувањето на работата
  • лоши организациски вештини
  • лесно се меша со упатствата
  • тешкотии со апстрактно расудување и/или решавање проблеми
  • неорганизирано размислување
  • честопати е опседнат со една тема или идеја
  • лоша краткорочна или долгорочна меморија
  • импулсивно однесување недостаток на рефлексивна мисла пред акција
  • ниска толеранција за фрустрација
  • прекумерно движење за време на спиењето
  • лоши врски со врсници
  • премногу возбудлив за време на групна игра
  • лоша социјална проценка
  • несоодветно, неселективно и често прекумерно покажување убов
  • заостанува во развојните пресвртници (на пример, мотор, јазик)
  • однесување честопати несоодветно за ситуацијата
  • неуспехот да се видат последици за неговите постапки
  • премногу лековерно лесно водени од врсници
  • прекумерна варијација во расположението и реакција
  • лошо прилагодување на промените во животната средина
  • тешка тешкотија во концентрацијата
  • тешкотии при донесување одлуки
  • недостаток на предност на рацете или мешана доминација
  • тешкотии со задачи кои бараат секвенционирање

Кога се разгледуваат овие симптоми, важно е да се внимава на следново:

  1. Никој нема да ги има сите овие симптоми.
  2. Меѓу популациите на ЛД, некои симптоми се почести од другите.
  3. Сите луѓе имаат барем два или три од овие проблеми до одреден степен.
  4. Бројот на симптоми забележани кај одредено дете не дава индикација дали попреченоста е блага или тешка. Важно е да се земе предвид дали однесувањето е хронично и се појавува во кластери.

Некои од овие симптоми може да укажуваат на дислексија. За повеќе информации, одете на За Дислексија.

Некои од овие симптоми може да укажуваат на нарушување на хиперактивноста со дефицит на внимание. За повеќе информации, одете на За АДХД.

Што треба да направи родителот ако постои сомневање дека детето има потешкотии во учењето?

Родителот треба да го контактира училиштето на детето и да организира тестирање и евалуација. Сојузниот закон бара областите на јавните училишта да обезбедуваат специјално образование и сродни услуги за децата на кои им се потребни. Ако овие тестови покажуваат дека детето бара посебни образовни услуги, тимот за оценување на училиштето (тим за планирање и поставување) ќе се состане за да изготви индивидуален образовен план (ИОП) наменет за потребите на детето. ИОП детално опишува образовен план дизајниран да ги поправи и компензира тешкотиите на детето.

Истовремено, родителот треба да го однесе детето кај матичниот педијатар за целосен физички преглед. Детето треба да се испита за проблеми што може да се поправат (на пример, слаб вид или губење на слухот) што можат да предизвикаат тешкотии во училиште.

Како попреченоста во учењето влијае врз родителите на детето?

Истражувањата покажуваат дека реакцијата на родителите на дијагнозата на попреченост во учењето е поизразена отколку во која било друга област на исклучителност. Размислете: ако детето е сериозно ретардирано или физички хендикепирано, родителот станува свесен за проблемот во првите неколку недели од животот на детето. Меѓутоа, предучилишниот развој на детето со попреченост во учењето честопати е без проблеми и родителот не се сомнева дека постои проблем. Кога се информирани за проблемот од персоналот на основното училиште, првата реакција на родителите е генерално да го негираат постоењето на попреченост. Ова негирање, се разбира, е непродуктивно. Таткото има тенденција да остане во оваа фаза подолг период, бидејќи не е изложен на секојдневните фрустрации и неуспеси на детето.

Истражувањето спроведено од Елеонор Вајтхед сугерира дека родителот на дете со ЛД поминува низ серија емоции пред вистински да го прифати детето и неговиот проблем. Овие “ фази ” се тотално непредвидливи. Родител може да се премести од фаза до фаза по случаен избор. Некои родители прескокнуваат фази, додека други остануваат во една фаза подолг период. Овие фази се како што следува:

ОДРАВУВАЕ: “Навистина нема ништо лошо!

ОБВРСКА: “

СТРАВ: “Можеби тие ’ не ми го кажуваат вистинскиот проблем! ” “ Дали е полошо отколку што велат? ” “ Дали некогаш ќе се ожени? оди на факултет? дипломиран? ”

ЗДРАВЈЕ: “Зошто не може да биде како неговата сестра или неговите братучеди? ”

ОГЛАСУВАЕ: “Тој можеше да има таков успех, ако не за попреченоста во учењето! ”

ПРЕГОВОР: “Почекајте ’ до следната година! ” “Можеби проблемот ќе се подобри ако се преселиме! (или тој оди во камп, итн.). ”

ГНИС: “Наставниците не знаат ништо. ” “ Го мразам ова маало, ова училиште …овој наставник. ”

ОБВИНАНИ: “Мајка ми беше во право Требаше да користам крпа пелени кога беше бебе. ” “Не требаше да работам во текот на неговата прва година. ” “Ме казнуваат за нешто и моето дете страда како резултат. ”

ИСОЛАЦИЈА: “Никој друг не знае или не се грижи за моето дете. ” “ Ти и јас против светот. Никој друг не разбира. ”

ЛЕТ: & Ајде да ја испробаме оваа нова терапија –Донахју вели дека функционира!

Повторно, моделот на овие реакции е тотално непредвидлив. Оваа ситуација се влошува со фактот дека честопати мајката и таткото може да бидат вклучени во различни и спротивставени фази во исто време (на пример, обвинување наспроти негирање на гнев наспроти вина). Ова може многу да ја отежни комуникацијата.

Добрата вест е дека со соодветна помош, повеќето деца со ЛД можат да постигнат одличен напредок. Има многу успешни возрасни лица, како што се адвокати, директори на бизниси, лекари, наставници итн., Кои имале потешкотии во учењето, но ги надминале и станале успешни. Сега со специјално образование и многу специјални материјали, на децата на ЛД може да им се помогне рано.


Акифиева, Р., и Алиева, А. (2018). Влијанието на етничката припадност на ученикот врз очекувањата на наставникот и перцепцијата на наставникот за топлина и компетентност. Психол. Државна уметност на Русија 11, 106 �. дои: 10.11621/пир.2018 година.0109

Олпорт, Г. В. (1954). Природата на предрасудите. Оксфорд: Адисон-Весли.

Алвидрез, Ј. И Вајнштајн, Р. С. (1999). Рани перцепции на наставниците, а подоцна и академски достигнувања на учениците. Ј. Едуциран. Психол. 91, 731 �. дои: 10.1037/0022-0663.91.4.731

Амодио, Д. М., и Дивајн, П. Г. (2006). Стереотипизирање и евалуација при имплицитна пристрасност кон расата: доказ за независни конструкции и уникатни ефекти врз однесувањето. Ј. Перс. Соц. Психол. 91, 652 �. дои: 10.1037/0022-3514.91.4.652

Антонак, Р. Ф., и Ливнех, Х. (2000). Мерење на ставовите кон лицата со попреченост. Оневозможи. Рехабилитација. 22, 211 �. дои: 10.1080/096382800296782

Аврамидис, Е. (2006). Промовирање на инклузивно образование: од ‘ експертизам ’ до одржливи инклузивни практики, и#x201D во Промена на наставата и учењето во основното училиште, ед. Р. Веб (Бакингем: Отворен универзитетски печат).

Аврамидис, Е., Бејлис, П. и Бурден, Р. (2000). Истражување за главните наставници и ставови за вклучување на деца со посебни образовни потреби во обичното училиште во еден локален орган за образование. Еду. Психол. 20, 191 �. дои: 10.1080/713663717

Аврамидис, Е. и Калива, Е. (2007). Влијанието на наставното искуство и професионалниот развој врз грчките наставници и ставовите кон вклучувањето. Евра. J. Спец. Потребно е Едуцирање. 22, 367 �. дои: 10.1080/08856250701649989

Аврамидис, Е. и Норич, Б. (2002). Ставови на наставниците кон интеграција / инклузија: преглед на литературата. Евра. J. Спец. Потребно е Едуцирање. 17, 129 �. дои: 10.1080/08856250210129056

Begeny, J. C., Eckert, T. L., Montarello, S. A., and Storie, M. S. (2008). Перцепции на наставниците за учениците и способностите за читање#x2019: Испитување на односот помеѓу наставниците и пресудите на учениците и учениците и перформансите на#x2019 низ континуитет на методи за оценување. Училишен психол. П. 23, 43 �. дои: 10.1037/1045-3830.23.1.43

Бонефелд, М. и Дик и#x00E4user, О. (2018). (Пристрасно) оценување на учениците и перформанси#x2019: имиња на студенти, ниво на изведба и имплицитни ставови. Напред. Психол. 9: 481. дои: 10.3389/fpsyg.2018.00481

Borg, G., Hunter, J., Sigurjonsdottir, B., and D 𠆚lessio, S. (2011). Клучни принципи за унапредување на квалитетот во инклузивното образование: Препораки за практика. Одензе: Европска агенција за развој во образованието со посебни потреби.

Бурк, К. и Сатерленд, Ц. (2004). Ставови кон вклучување: знаење наспроти искуство. Образование 125, 163 �.

Кембел, Ј., Гилмор, Л., и Кускели, М. (2003). Промена на ставовите на наставниците -ученици ’ кон попреченоста и вклученоста. J. Интел. Дев. Оневозможи. 28, 369 �. дои: 10.1080/13668250310001616407

Цара, М. (2013). Академски и социјални исходи на деца со ПОП во училницата за општо образование. Ј. Едуциран. Соц. Рез. 3, 90 и#x201399. дои: 10.5901/jesr.2013.v3n7p90

Cuddy, A. J. C., Fiske, S. T., and Glick, P. (2008). Топлина и компетентност како универзални димензии на социјалната перцепција: Моделот на стереотипна содржина и мапата на BIAS. Советување Exp. Соц. Психол. 40, 61 �. дои: 10.1016/S0065-2601 (07) 00002-0

de Boer, A., Pijl, S. J., and Minnaert, A. (2011). Редовни наставнички во основните училишта и ставови кон инклузивно образование: преглед на литературата. Интер. J. Вклучувајќи Едуциран. 15, 331 �. дои: 10.1080/13603110903030089

de Boer, A., Pijl, S. J., Post, W., and Minnaert, A. (2012). Кои варијабли се однесуваат на ставовите на наставниците, родителите и врсниците кон учениците со посебни образовни потреби во редовното образование? Едуциран. Обетка. 38, 433 �. дои: 10.1080/03055698.2011.643109

Дикенс-Смит, М. (1995). Ефектот на обуката за вклучување врз односот на наставниците кон инклузија. ЕРИК документ 332:802.

Игли, А. и Чајкен, С. (1993). Психологија на ставови. Форт Ворт, Тексас: Харкурт Брејс Јованович.

Enea-Drapeau, C., Carlier, M., and Huguet, P. (2012). Следење на суптилни стереотипи за деца со трисомија 21: Од карактеристики на лицето до имплицитни стереотипи. PLoS One 7: e34369. дои: 10.1371/весник.поне.0034369

Фазио, Р. Х. (1990). Повеќе процеси според кои ставовите го водат однесувањето: Моделот МОД како интегративна рамка, и#x201D во Напредок во експерименталната социјална психологија, ед. M. P. Zanna (Newујорк: Academic Press), 75 �.

Фазио, Р.Х., acksексон, Ј.Р., Дантон, Б.Ц., и Вилијамс, Ц.Ј. (1995). Варијабилност во автоматско активирање како ненаметлива мерка за расни ставови: искрен гасовод? Ј. Перс. Соц. Психол. 69, 1013 �. дои: 10.1037/0022-3514.69.6.1013

Фазио, Р. Х. и Олсон, М. А. (2003). Имплицитни мерки во истражувањето на социјалното сознание: нивното значење и употреба. Ен. Свештеник Психол. 54, 297 �. дои: 10.1146/annurev.psych.54.101601.145225

Фазио, Р. Х., Санбонмацу, Д. М., Пауел, М. С. и Кардес, Ф. Р. (1986). За автоматско активирање на ставовите. Ј. Перс. Соц. Психол. 50, 229 �. дои: 10.1037 // 0022-3514.50.2.229

Фергусон, Р. Ф. (2003). Перцепции и очекувања на наставниците и јазот во црно-белите резултати од тестот. Urban Educ. 38, 460 �. дои: 10.1177/0042085903254970

Фиске, С. Т., Кади, А.Ј. Ц., Глик, П. и Ксу, Ј. (2002). Модел на (често мешана) стереотипна содржина: компетентноста и топлината соодветно следуваат од перцепираниот статус и конкуренција. Ј. Перс. Соц. Психол. 82, 878 �. дои: 10.1037/0022-3514.82.6.878

Фиске, С. Т., и Тејлор, С. Е. (1991). Социјално сознание, 2 Ед. Newујорк: МекГроу-Хил.

Форлин, Ц. (2001). Улогата на наставникот за поддршка во редовните училишта-меѓународна споредба. Евра. J. Спец. Потребно е Едуцирање. 16, 83 и#x201384. дои: 10.1080/08856250110040668

Гавронски, Б. и Боденхаузен, Г. В. (2006). Асоцијативни и исказни процеси при евалуација: интегративен преглед на имплицитна и експлицитна промена на ставот. Психол. Бик. 132, 692 �. дои: 10.1037/0033-2909.132.5.692

Глок, С. и Клин, Х. (2017). Полово однесување на студентите и студентите: докази од имплицитни и експлицитни мерки. Научи. Научи. Едуциран. 67, 93 �. дои: 10.1016/j.tate.2017 година.05.015

Glock, S., Kneer, J., and Kovacs, C. (2013). Наставниците за услуги и имплицитните ставови кон учениците со и без имигрантско потекло: пилот студија. Обетка. Едуциран. Евал 39, 204 �. дои: 10.1016/j.stueduc.2013.09.003

Глок, С. и Кролак-Шверд, С. (2013). Дали националноста е важна? Влијанието на стереотипните очекувања врз наставниците студенти и пресудите#x2019. Соц. Психол. Едуциран. 16, 111 �. дои: 10.1007/s11218-012-9197-z

Hafen, C. A., Ruzek, E. A., Gregory, A., Allen, J. P., and Mikami, A. Y. (2015). Фокусирањето на интеракциите наставник-ученик го елиминира негативното влијание на нарушувачкото однесување на учениците врз перцепцијата на наставникот. Интер. Ј.Бехав. Дев. 39, 426 �. дои: 10.1177/0165025415579455

Херманс, Д., Ванстинвеген, Д., Кромбез, Г., Бајенс, Ф. и Елен, П. (2002). Очекувано учење и евалуативно учење во човечкото класично условување: афективно подготвување како индиректна и ненаметлива мерка на условената валентност на стимулот. Однесување. Рез. Таму 40, 217 �. дои: 10.1016/S0005-7967 (01) 00006-7

Хоге, Р. Д., и Коладарци, Т. (1989). Пресуди врз основа на наставниците за академските достигнувања?: Преглед на литература. Свештеник Едук. Рез. 59, 297 �. дои: 10.3102/00346543059003297

Холдер, К. и Кеселс, У. (2017). Родови и етнички стереотипи кај учениците -наставници и пресуди: нов поглед од променлива перспектива на стандардите. Соц. Психол. Едуциран. 20, 471 �. дои: 10.1007/s11218-017-9384-z

Хорнстра, Л., Денесен, Е., Бакер, Ј., Ван ден Берг, Л., и Воетен, М. (2010). Ставови на наставниците кон дислексија: Влијанија врз очекувањата на наставниците и академските достигнувања на учениците со дислексија. J. Научи. Оневозможи. 43, 515 �. дои: 10.1177/0022219409355479

Jordanордан, А., Шварц, Е. и Мекги-Ричмонд, Д. (2009). Подготовка на наставници за инклузивни училници. Научи. Наставник Едуциран. 25, 535 �. дои: 10.1016/j.tate.2009.02.010

Jussim, L., Eccles, J., and Madon, S. J. (1996). Социјална перцепција, социјални стереотипи и очекувања од наставникот: точност и потрага по моќно самоисполнувачко пророштво. Советување Exp. Соц. Психол. 28, 281 �. дои: 10.1016/S0065-2601 (08) 60240-3

Клин, Х. и Глок, С. (2018). Понатамошен поглед на етничката припадност: Влијанието на стереотипните очекувања врз наставниците и пресудите на женските ученици од етничко малцинство. Соц. Психол. Едуциран. 21, 759 �. дои: 10.1007/s11218-018-9451-0

Клајн, В. М., и Кунда, З. (1992). Перцепција на мотивирана личност: конструирање оправдувања за посакуваните верувања. J. Exp. Соц. Психол. 28, 145 �. дои: 10.1016/0022-1031 (92) 90036-Ј

Кришлер, М., и Пит-тен Кејт, И. М. (2018). Инклузивно образование во Луксембург: имплицитни и експлицитни ставови кон инклузијата и учениците со посебни образовни потреби. Интер. J. Inclusive Educ. дои: 10.1080/13603116.2018.1474954

Кришлер, М., Пит-дејн Кејт, И. М., и Кролак-Шверд, С. (2018). Мешани стереотипни содржини и ставови кон учениците со посебни образовни потреби и нивно вклучување во редовните училишта во Луксембург. Рез. Дев. Оневозможи. 75, 59 и#x201367. дои: 10.1016/j.ridd.2018.02.007

Krolak-Schwerdt, S., Pit-ten Cate, I. M., and H örstermann, T. (2018). судови и донесување одлуки: студии во врска со преминот од основно во средно образование и нивните импликации во образованието на наставниците, и#x201D во Проценка на резултатите од учењето во високото образование – Меѓународни споредби и перспективи, уредници О. Златкин-Троитчанскаја, М. Топепер, Х. А. Пант, Ц. Лаутенбах и Ц. Кун Дордрехт (Холандија: Спрингер).

Landrum, T., Tankersley, M., and Kauffmann, J. (2003). Што е посебно за специјалното образование за учениците со емоционални нарушувања или нарушувања во однесувањето? J. Спец. Едуциран. 37, 148 �. дои: 10.1177/00224669030370030401

Ланфранки, А. и enени, Г. (2005). “Prozesse der Zuweisung von Kindern mit Problemen zu sonderp gogische Massnahmen, ” во Das Wachstum des sonderp gogischen Angebots im interkantonalen Vergleich: Steuerungsm öglichkeiten f ür eine integrative Ausgestaltung, eds K. H li и P. Walther-M üller (Луцерн: SZH).

Левинс, Т., Борнхолт, Л. и Ленон, Б. (2005). Искуство, ставови, чувства и намери на однесување на наставниците кон децата со посебни образовни потреби. Соц. Психол. Едуциран. 8, 329 �. дои: 10.1007/s11218-005-3020-z

Лејзер, Ј. И Тапендорф, К. (2001). Дали се менуваат ставовите и практиките во однос на вклучувањето на главните текови? Случај на наставници во две рурални училишни области. Образование 121, 751 �.

Лукас, В. Л., Колинс, С. и Ленгдон, П. Е. (2009). Каузалните приписи на наставниот кадар кон децата со интелектуална попреченост: споредба на ‘ вињети ’ што прикажуваат предизвикувачко однесување со ‘ реални ’ инциденти на предизвикувачко однесување. J. Апл. Рез. Интел. Оневозможи. 22, 1 𠄹. дои: 10.1111/ј.1468-3148.2008.00428.х

Малинен, О. П., Саволаинен, Х. и Ксу, Ј. (2012). Пекинг вонредни наставници & самоуспешност и ставови кон инклузивно образование. Научи. Наставник Едуциран. 28, 526 �. дои: 10.1016/j.tate.2011.12.004

Манијадаки, К., Сонуга-Барке, Е. Ј. С., и Какурос, Е. (2003). Наставници во расадник -приправник и перцепции за нарушувања на нарушувачкото однесување: ефектот на полот на детето врз проценките на типичноста и сериозноста. Грижа за здравјето на здравјето Дев. 29, 433 �. дои: 10.1046/j.1365-2214.2003.00362.x

Маркова, М., Пит-ден Кејт, И. М., Кролак-Шверд, С., и Глок, С. (2016). Ставови за наставници за одржување и вклучување и ученици со посебни образовни потреби од различно етничко потекло. J. Exp. Едуциран. 84, 554 �. дои: 10.1080/00220973.2015 година.1055317

Олсон, М. А., и Фазио, Р. Х. (2009). Имплицитни и експлицитни мерки на ставови: Перспектива на моделот МОД, и#x201D во Ставови: Увид од новиот бран на имплицитни мерки, уредници R. E. Petty, R. H. Fazio и P. Brinol (Mahwah, NJ: Erlbaum), 20 �.

Петигру, Т. Ф. и Троп, Л.Р. (2006). Мета-аналитички тест на теоријата за контакт меѓу групи. Ј. Перс. Соц. Психол. 90, 751 �. дои: 10.1037/0022-3514.90.5.751

Пит-дејн Кејт, И. М., и Глок, С. (2018). Очекувањата на наставниците во врска со учениците со имигрантско потекло или посебни образовни потреби. Едуциран. Рез. Евал 24, 277 �. дои: 10.1080/13803611.2018.1550839

Попович, П. М., Шербаум, Ц. А., Шербаум, К. Л., и Полинко, Н. (2003). Проценка на ставовите кон лицата со попреченост на работното место. Ј. Психол. 137, 163 �. дои: 10.1080/00223980309600606

Ромер, О. и Лувет, Е. (2009). Опишување на лица со попреченост: истакнување на попреченост, пол и етничка припадност. Рехабилитација. Психол. 54, 76 и#x201382. дои: 10.1037/a0014445

Rubie-Davies, C. M., Hattie, J., and Hamilton, R. (2006). Очекувајќи го најдоброто за учениците: очекувањата на наставникот и академските резултати. Бр. Ј. Едуциран. Психол. 76, 429 �. дои: 10.1348/000709905X53589

Рудман, Л. А. (2004). Извори на имплицитни ставови. Curr. Режисер Психол. Наука 13, 79 �. дои: 10.1111/j.0963-7214.2004.00279.х

Санбонмацу, Д. М., и Фазио, Р. Х. (1990). Улогата на ставовите во донесувањето одлуки базирани на меморија. Ј. Перс. Соц. Психол. 59, 614 �. дои: 10.1037 // 0022-3514.59.4.614

Сантавирта, Н., Соловиева, С. и Теорел, Т. (2007). Асоцијацијата помеѓу напорот на работата и емоционалната исцрпеност во група од 1.028 фински наставници. Бр. Ј. Едуциран. Психол. 77, 213 �. дои: 10.1348/000709905X92045

Шејд, Р. А., и Стјуарт, Р. (2001). Општо образование и специјално образование наставници за зачувување и ставови кон инклузија. Претходна Sch. Неуспешно. 46, 37 и#x201341. дои: 10.1080/10459880109603342

Шарма, У., Форлин, Ц. и Лореман, Т. (2008). Влијание на обуката врз наставниците од претходна услуга и ставови и грижи за инклузивно образование и чувства за лицата со попреченост. Оневозможи. Соц. 23, 773 �. дои: 10.1080/09687590802469271

Шифрер, Д. (2013). Стигма на етикета: образовни очекувања за средношколци означени со потешкотии во учењето. J. Health Soc. Однесување. 54, 462 �. дои: 10.1177/0022146513503346

Сли, Р. (2001). Вклучување во пракса ”: дали практиката е совршена? Едуциран. Преп. 53, 113 �. дои: 10.1080/00131910120055543

Tenenbaum, H. R., and Ruck, M. D. (2007). Дали очекувањата на наставниците се различни за расното малцинство отколку за студентите од европска Америка? Мета-анализа. Ј. Едуциран. Психол. 99, 253 �. дои: 10.1037/0022-0663.99.2.253

Обединетите нации [ОН]. (2006). Конвенција за правата на лицата со попреченост. Њујорк. Достапно на http://www.un.org/disilities/convention/conventionfull.shtml

Влахо, А., Елефтериаду, Д. и Металиду, П. (2014). Дали тешкотиите во учењето ги разликуваат основните наставници и моделите на атрибуција на учениците и академскиот неуспех#x2019? Споредба помеѓу грчките наставници од редовно и специјално образование. Евра. J. Спец. Потребно е Едуцирање. 29, 1 �. дои: 10.1080/08856257.2013.830440

Вебер, Р. и Крокер, Ј. (1983). Когнитивни процеси во ревизијата на стереотипните верувања. Ј. Перс. Соц. Психол. 45, 961 �. дои: 10.1037/0022-3514.45.5.961

Вентура, Д., Кулфанек, М. и Греве, В. (2005). Маскирано афективно грундирање со имиња на букви: доказ за кореспонденција на експлицитна и имплицитна самодоверба. J. Exp. Соц. Психол. 41, 654 �. дои: 10.1016/j.jesp.2004.02.005

Витенбринк, Б. (2007). Мерење на ставови преку грундирање, и#x201D во Имплицитни мерки на ставови, eds B. Wittenbrink and N. Schwarz (New York, NY: Guilford Press).

Војчиске, Б., Брич, Х. и Боркенау, П. (1993). Ефекти од содржината на информации и екстремни вредности врз предрасудите за позитивност и негативност. Ј. Перс. Соц. Психол. 64, 327 �. дои: 10.1037/0022-3514.64.3.327

Јагил, Д. (1998). Ако нешто може да тргне наопаку, тоа ќе биде: професионален стрес кај неискусни наставници. Интер. J. Стрес менаџмент. 5, 179 �. дои: 10.1023/А: 1022993015970

Клучни зборови: ставови за наставници и стереотипи, судови, предизвикувачко однесување, тешкотии во учењето, инклузивно образование

Цитат: Кришлер М и Пит-дејн Кејт ИМ (2019) Наставници пред и во служба и ставови кон учениците со тешкотии во учењето и предизвикувачко однесување. Напред. Психол. 10: 327. дои: 10.3389/fpsyg.2019.00327

Примено: 10 октомври 2018 година Прифатено: 02 февруари 2019 година
Објавено: 25 февруари 2019 година.

Ен Х. Хуанг, Универзитетот Дускне, Соединетите држави

Ангела ocоселин Фосет, Универзитетот Свонси, Обединетото Кралство
Ангелики Музаки, Универзитет во Крит, Грција

Авторски права и#x00A9 2019 Кришлер и Пит-ден Кејт. Ова е напис со отворен пристап дистрибуиран под условите на лиценцата за припишување на Creative Commons (CC BY). Дозволено е користење, дистрибуција или репродукција на други форуми, под услов да се запишат оригиналниот автор (и) и сопственикот (ите) на авторските права и да се цитира оригиналната објава во ова списание, во согласност со прифатената академска практика. Не е дозволена употреба, дистрибуција или репродукција што не е во согласност со овие услови.


Поврзана содржина

Влијанието на СОВИД-19 врз постигањата на учениците и што може да значи за воспитувачите

Анкетите покажуваат дека работите се подобри за учениците отколку што беа во пролетта - или не?

Со податоците за есента 2020 година во рака, можеме да преминеме подалеку од предвидувањата и да започнеме да опишуваме што се случило. Додека затворањето минатата пролет ги остави повеќето училишта без податоци за проценка од тоа време, илјадници училишта започнаа со тестирање оваа есен, што овозможи да се споредат придобивките од учењето во типична, пред-СОВИД-19 година со истите придобивки за време на пандемијата СОВИД-19 На Користејќи податоци од скоро 4,4 милиони ученици од 3-8 одделенија кои зедоа MAP ® читање за раст и математика во есента 2020 година, испитавме две основни истражувачки прашања:

  1. Како настапија учениците во есента 2020 година во однос на типичната учебна година (конкретно, есента 2019 година)?
  2. Дали учениците постигнаа придобивки во учењето откако училиштата физички беа затворени во март 2020 година?

За да одговориме на овие прашања, ги споредивме академските достигнувања и раст на студентите за време на пандемијата на СОВИД-19 со моделите на постигнувања и раст забележани во 2019 година. Го известуваме постигнувањето на учениците како процентуален ранг, што е нормативна мерка за постигањата на ученикот во дадена одделение/предмет во однос на националните норми за раст на МАП (што ги одразува нивоата на достигнувања пред СОВИД-19).

За да се уверат дека учениците што ги полагале тестовите пред и по затворањето на училиштата СОВИД-19 биле демографски слични, сите анализи беа ограничени на примерок од 8.000 училишта кои тестираа ученици и во есента 2019 и во есента 2020 година. Во споредба со сите државни училишта во нацијата , училиштата во примерокот имаа малку поголем вкупен упис, помал процент на ученици со ниски примања и поголем процент на бели ученици. Бидејќи нашиот примерок вклучува и тестови и лица од далечина во есента 2020 година, спроведовме почетна студија за споредливост на далечинско и лично тестирање во есента 2020 година. Најдовме конзистентни психометриски карактеристики и трендови во резултатите од тестовите за далечински и лични тестови за ученици од 3-8 одделение, но внимавајте условите за далечинско тестирање може да бидат квалитативно различни за учениците од К-2. За повеќе детали за примерокот и методологијата, погледнете го техничкиот извештај што ја придружува оваа студија.

Во некои случаи, нашите резултати кажуваат пооптимистичка приказна од она од што се плашевме. Во други, резултатите се толку длабоко загрижувачки колку што очекувавме врз основа на нашите проекции.


Модели на учење Перспектива за учење на студентите во високото образование: Состојба на уметноста и движење напред

Целта на овој напис е да се разгледа состојбата на уметноста во развојот на истражувањето и теоријата за моделите на учење на студентите во високото образование и пошироко. Прво, се воведуваат перспективата на моделите на учење и теоретската рамка. Второ, истражувањето објавено од 2004 година за моделите на учење на студентите е систематски идентификувано и прегледано. Овој дел вклучува два главни дела. Во првиот дел, се разгледуваат нови докази за внатрешните и надворешните односи на моделите на учење. Четири теми се опфатени овде: димензионалноста и внатрешните односи на моделите на учење и односите на моделите на учење со лични, контекстуални и исходни варијабли. Во вториот дел, се испитуваат новите насоки во истражувањето на моделите на учење. Тие вклучуваат студии за модели на учење во нови меѓународни контексти и популации, надолжен развој на моделите на учење со текот на времето, методолошки достигнувања во истражувањето на моделите на учење и студии за поттикнување на квалитетот на моделите на учење на учениците. Следно, се дискутираат односите со соседните теории за учењето на студентите, критички се испитува перспективата на моделите на учење и се изведуваат патеки за да се придвижи моделот напред. Конечно, се изведуваат идните концептуални и методолошки насоки за истражување на моделите на учење.


Професионална сертификација

Оваа програма е професионален пат за сертификација во државата Newујорк за наставници кои поседуваат првично сертифицирање во следните програми.

  • Рано детство (Раѓање - 2 одделение)
  • Детството (Одделение 1 - 6)
  • Биологија (Одделение 7 - 12, 7 - 9 Дополнително.)
  • Хемија (Одделение 7 - 12, 7 - 9 Дополнително.)
  • Наука за Земјата (Одделение 7 - 12, 7 - 9 Дополнително.)
  • Англиски (Одделение 7 - 12, 7 - 9 Дополнително.)
  • Математика (Одделение 7 - 12, 7 - 9 Дополнително.)
  • Социјални студии (Одделение 7 - 12, 7 - 9 Дополнително.)
  • Шпански (Одделение 7 - 12, 7 - 9 Дополнително.)
  • Визуелни уметности
  • Бизнис и маркетинг

Содржина

Препрека 1: Учење, настава и образовна психологија  

Модул 1 - учење и настава

Модул 2 - Истражување и теорија во образовната психологија

Clutster 2: Когнитивен развој  

Модул 3 - Развој: Некои општи принципи

Модул 4 - Пиажетски и теории за обработка на информации

Модул 5 - Социокултурна перспектива на Виготски

Модул 6 - Импликации на Теории на Пијаже и Виготски за наставниците

Кластер 3: Самоуправа, социјален и морален развој

Модул 7 - Физички раст како контекст за личен/социјален развој

Модул 8 - Општествениот контекст на развојот

Модул10 - Разбирање на другите и морален развој

Кластер 4: Разлики на учениците и потреби за учење

Модул 11 - Интелигенција и стилови на размислување

Модул 12 - Вклучување: Настава на секој ученик

Модул 13 - Студенти кои се надарени и талентирани

Кластер 5: Јазичен развој, јазична разновидност и образование за имигранти

Модул 14 - Јазичен развој и итна писменост

Модул 15 - Развој на јазик

Модул 16 - Студенти кои се имигранти и ученици по англиски јазик

Кластер 6: Култура и разновидност  

Модул 17 - Социјална и економска разновидност

Модул 18 - Етничка припадност, раса и пол

Модул 19 - Разновидност и настава: Мултикултурно образование

Дел II  Учење и мотивација

Кластер 7: Погледи на однесување за учење  

Модул 20 - Објаснувања во однесувањето на учењето

Модул 21 - Можности и мерки на претпазливост при примена на теории за однесување

Кластер 8: Когнитивни погледи на учење

Модул 22 - Основи на перспективата на когнитивната наука

Модул 23 - Работна меморија и когнитивно оптоварување

Модул 24 - Долгорочна меморија

Кластер 9: Комплексни когнитивни процеси

Модул 25 - Метакознание и стратегии за учење

Модул 26 - Решавање проблеми и креативност

Модул 27 - Киритско размислување, аргументација и пренос

Кластер 10: Науки за учење и конструктивизам  

Модул 28 - Науки за учење и конструктивизам

Модул 29 - Конструктивистичка настава и учење

Модул 30 - Учење надвор од училницата

Кластер 11: Социјални когнитивни погледи за учење и мотивација  

Модул 31 - Социјална когнитивна теорија и апликации

Модул 32 - Саморегулирано учење и настава

Кластер 12: Мотивација во учењето и наставата  

Модул 33 - Основи на мотивација

Модул 34 - Потреби, цели и верувања

Модул 35 - Интереси, Cубопитност и емоции

Модул 36 - Мотивација за учење во училиште

Дел III  Настава и проценка

Кластер 13: Создавање средини за учење  

Модул 37 - Позитивни средини за учење

Модул 38 - Поттикнување на ангажирање и спречување на проблеми

Кластер 14: Настава на секој студент  

Модул 39 - Планирање за ефективна настава

Модул 40 - Наставни пристапи

Модул 41 - Диференцирана настава и приспособлива настава

Кластер 15: Оценување во училница, оценување и стандардизирано тестирање  

Модул 42 - Основи на оценување

Модул 43 - Оценување, тестирање и оценување во училница

Модул 44 - Стандардизирано тестирање


На студентите им е подобро без лаптоп во училницата

Додека неодамнешните матуранти се подготвуваат за нивната миграција на факултет на есен, една ставка сигурно ќе биде на врвот на повеќето студенти и списоци со желби за пазарење: лаптоп компјутер. Лаптопите се насекаде присутни на универзитетските кампуси и повеќето студенти ги сметаат за апсолутно задолжителни предмети, веднаш покрај детергентот за перење, крпи и саксии за кафе.

Без прашање, личните преносни компјутери можат да го подобрат искуството на колеџ преку олеснување на ангажманот со онлајн курсеви, обезбедување пристап до извори за истражување, максимизирање на пребарувања за практиканти, па дури и подобрување на комуникацијата со пријателите и родителите. Многу студенти, исто така, се одлучуваат да ги носат своите лаптопи на часови за да можат да земаат белешки, да гледаат слајдови за предавања преку Интернет и да пребаруваат на Интернет за материјал поврзан со курсеви. Излезе дека оваа практика може да е грешка.

Новото истражување на научниците од Државниот универзитет во Мичиген сугерира дека лаптопите не го подобруваат учењето во училница, а всушност на студентите би им било подобро да ги остават своите лаптопи во студентски дом за време на часот. Иако употребата на компјутер за време на часовите може да создаде илузија за зголемен ангажман со содржината на курсот, почесто го одразува ангажманот со социјалните медиуми, видеата на YouTube, инстант пораките и други неакадемски содржини. Ваквото одвлекување на вниманието од своја страна е по цена, бидејќи учениците трошат до една третина од вредното (и скапо) часовно време, и колку подолго се на Интернет, толку повеќе нивните оценки страдаат.

За да разберат како учениците користат компјутери за време на часовите и влијанието што го има врз учењето, Сузан Равица и колегите го зедоа единствениот пристап за да побараат од учениците доброволно да се најават на прокси -сервер на почетокот на секоја класа, со разбирање дека нивната употреба на Интернет ( вклучувајќи ги и сајтовите што ги посетиле) би биле следени. Од учесниците се бараше да се најават најмалку половина од 15 -те класа, иако не беа обврзани да користат интернет на кој било начин откако ќе се најават на серверот. Истражувачите успеаја да ја следат употребата на Интернет и академските перформанси на 84 студенти во текот на семестарот.

Равица и колегите го оценија времето што студентите го поминаа на Интернет, специфичните страници што ги посетија и бројот на различни барања испратени до серверот секоја сесија. Тие, исто така, побараа од студентите да го проценат своето време на Интернет за време на часот и да проценат како времето преку Интернет влијае врз нивното учење.Конечно, истражувачите добија мерки за интелигенција (овде, ACT резултати), перформанси на завршниот испит и самопријавен интерес и мотивација.

Заедно, овие доведоа до голем број важни сознанија за користењето на компјутерот во училницата. Прво, учесниците потрошија скоро 40 минути од секој 100-минутен час, користејќи го интернетот за неакадемски цели, вклучително и социјални медиуми, проверка на е-пошта, купување, читање вести, разговор, гледање видеа и играње игри. Оваа неакадемска употреба беше негативно поврзана со резултатите од завршниот испит, така што студентите со повисока употреба имаа тенденција да постигнат помал резултат на испитот. Сајтовите за социјални медиуми беа најчесто посетуваните страници за време на часовите, и што е најважно, овие страници, заедно со веб-страниците за видео на Интернет, се покажаа како најпореметувачки во однос на академските резултати.

За разлика од нивната тешка не-академска употреба на интернет, студентите во просек минуваа помалку од 5 минути користејќи го интернетот за цели поврзани со часовите (на пример, пристап до наставната програма, преглед на слајдови поврзани со курсеви или дополнителни материјали, пребарување содржина поврзана со предавањето). Со оглед на релативно малото време што студентите го поминаа на академска употреба на Интернет, не е изненадувачки што академската употреба на Интернет не беше поврзана со перформансите на курсот. Така, студентите кои ги донесоа своите лаптопи на часови за да гледаат материјали поврзани со курсеви преку Интернет, всушност не потрошија многу време за да го направат тоа, и дополнително не покажаа никаква корист од тоа да имаат пристап до тие материјали на час.

Зошто студентите поминуваат толку време на часови преку Интернет? Откритието дека сурфањето на интернет и намаленото учење одат рака под рака е прилично интуитивно, па Равица и колегите се обидоа да разберат зошто студентите избраа да го направат тоа. Една можност е дека иако употребата на Интернет е поврзана со лошите академски перформанси, тоа е симптом, а не причина, на ист начин како што ниската енергија е симптом на дебелина, а не предизвикувачки фактор за срцеви заболувања. Ако студентите се откажат од предавање кога се незаинтересирани или им е здодевно и наместо тоа ги проверуваат социјалните медиуми, тогаш досадата, а не користењето интернет може да бидат извор на пониски резултати од испитите. Навистина, во други студии, користењето на Фејсбук и Интернет се зголеми кога на луѓето им беше здодевно да ги извршуваат тековните задачи, а учениците известија дека пишуваат пораки на час како резултат на досада.

Во овој случај, сепак, здодевноста не беше одговор и барем не целосно. Студентите кои пријавиле помал интерес за часот, имале тенденција да имаат пониски резултати од испитот, но овој однос не го има предвид односот помеѓу користењето интернет и перформансите на испитот. Слични наоди се одржаа за мотивација и интелигенција. На пример, студентите со високи наспроти ниски ACT резултати имаа еднаква веројатност да пребаруваат на Интернет за време на часовите и слично беа погодени од тоа прелистување на нивните завршни испити. Така, иако интересот, мотивацијата и интелигенцијата придонесоа за перформансите на курсот, анализите покажаа дека употребата на Интернет негативно влијаеше врз перформансите на испитот над овие фактори.

Можеби студентите не се свесно за нивната употреба на Интернет. Други истражувања покажуваат дека луѓето ги сметаат забавните задачи како да одземаат помалку време отколку досадни задачи, и затоа е можно времето поминато во уживање во социјалните медиуми или видео -страници погрешно да се сфати како кратко. Во согласност со оваа идеја се податоците од студиите кои покажуваат дека студентите можат да ја потценат нивната вистинска употреба на Интернет. Меѓутоа, изненадувачки, Равица и неговите колеги откриле дека нивните учесници биле прилично точни во проценката на времето што го поминале на Интернет. Тие, исто така, открија дека учесниците имале добро чувство дали нивната употреба на Интернет има нарушувачки ефект врз нивните академски перформанси. Студентите кои ја оценија нивната употреба на Интернет како & ldquono ефект & rdquo врз нивното учење, имаа тенденција да користат Интернет помалку и не покажаа врска помеѓу употребата на Интернет и перформансите на испитот, за разлика од нив, оние кои ја оценија нивната употреба на Интернет како & ldquodisruptive ефект & rdquo имаа тенденција да користат повеќе Интернет, имаа пониски резултати од испитот и покажаа негативна врска помеѓу користењето интернет и перформансите на испитот.

Можно е употребата на Интернет за време на часот да ја одразува навиката или дури и неможноста да се спречи нарушувачкото однесување. Употребата на сајтовите за социјално вмрежување може да предизвика зависност за некои, а времето што студентите го поминаа на Интернет во оваа студија сугерира дека нивната приврзаност кон технологијата била значајна. Покрај скоро 40 минути ученици сурфајќи на интернет, тие исто така пријавиле дека ги користат своите телефони за да пишуваат пораки дополнителни 27 минути. Чудо е што воопшто научија нешто!

Без оглед на причината за користење на Интернет за време на часовите, јасно е дека учениците не ги доживуваат често огласените придобивки од користењето лаптоп на часови. Тие минуваат минимално време за пристап до дополнителен материјал за курсеви или сурфање на Интернет за содржина поврзана со тековното предавање, и се чини дека овие активности не ги подобруваат перформансите на курсот. Иако студентите можат да користат Интернет за да преземаат слајдови и да запишуваат белешки, поврзаните истражувања покажуваат дека правењето белешки со рака е поефикасно отколку тоа со лаптоп. Така, се чини дека има малку наопаку во користењето на лаптопот во класата, додека очигледно има негативна страна. Студентите се одвлекуваат од вниманието за значителни периоди на часови со користење лап -топ компјутери за да сурфаат на социјалните мрежи, да посетуваат простории за разговор, да гледаат видеа и да играат игри, и овие активности му штетат на процесот на учење. Понатаму, поврзаните истражувања сугерираат дека корисниците на лаптоп со повеќе задачи, исто така, ги одвлекуваат вниманието на нивните соученици, бидејќи врсниците со директен поглед на тие лаптопи страдаат академски. Можеби е време студентите да размислат да одат и да продолжат со школување и да додадат уште една ставка на нивните списоци со желби за купување: добра старомодна спирална тетратка.

Дали сте научник специјализиран за невронаука, когнитивна наука или психологија? Дали сте прочитале неодамнешен рецензиран труд за кој би сакале да пишувате? Ве молиме испратете предлози до уредникот на Mind Matters Герет КукНа Герет, новинар добитник на Пулицер, е уредник на серијата Најдобра американска инфографика и може да се стигне на garethideas AT gmail.com или Твитер @garethideas.

ЗА АВТОР (И)

Синди Меј е професор по психологија на Колеџот во Чарлстон. Таа ги истражува патиштата за подобрување на когнитивната функција и резултатите кај студентите на колеџ, постарите возрасни лица и индивидуите кои се невродиверзивни.


Погледнете го видеото: Големите ученици се връщат в клас - по график и през 2 седмици (Август 2022).